LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA EDUCACIÓN
Lic. ROLANDO ALFREDO QUISPE MORALES
El término investigación acción, originalmente fue propuesto por el psicólogo social Kart Lewis para identificar una forma de práctica investigativa en la cual los grupos de personas organizan sus actividades con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida y aprender de su propia experiencia, atendiendo a valores y fines compartidos; esta actividad investigativa no estaba circunscrito al campo de la educación, sino al ámbito de la psicosociología. A partir de este postulado, muchos investigadores de países como Inglaterra, Estados Unidos, Australia, España, entre otros, han desarrollado y enriquecido esta forma de investigación aplicándola al campo de la educación.
Los docentes que actualmente se encuentran en las aulas, durante su formación superior, no recibieron los conocimientos adecuados para realizar investigación, de modo que, muchos conciben la investigación como privilegio de una élite, o de un grupo de “iluminados”; estos criterios deben ser desterrados por siempre, puesto que no existe exclusividad para realizar esta actividad. En este sentido, consideramos que el mejor modelo de investigación que se adapta al campo educativo es la investigación acción, éste propicia el análisis y reflexión del docente sobre su práctica pedagógica conduciéndole a engarzar cambios con la finalidad de mejorarla.
Briones, en el Simposio Internacional de Investigadores en Educación, llevado a cabo en Colombia (1999), propuso que si queremos mejorar la educación en lo que a investigación se refiere, dos tareas primordiales debemos cumplir:
a) reformular los sistemas de formación de nuestros profesores que se ofrecen actualmente en los centros o facultades de formación pedagógica,
b) vincular al profesor de manera directa con la investigación educativa.
Si revisamos la escasa investigación que se tiene en los centros de formación superior y otras instituciones, al margen del valor que puedan tener, vamos a descubrir que muchos de los problemas que se investiga no tienen trascendencia directa para la enseñanza; la investigación educativa de mayor significación debe dirigirse a hechos que ocurren en el aula, en la escuela y en la comunidad; en este contexto, es el profesor quien tiene un conocimiento directo de estos sucesos.
Al respecto, Blondez (1996:22) se pregunta ¿Qué tipo de investigación educativa es la que puede responder a esta propuesta, en la que se estimula al docente a investigar a partir de su práctica docente?.
Tomando las palabras de Elliot (1990) encontramos la respuesta; él distingue claramente dos tipos de investigación, la investigación educativa y la investigación sobre la educación, en las que hay grandes diferencias en cada uno de los parámetros que las caracteriza.
La “investigación educativa” indaga desde una perspectiva interna, es decir, parte de la propia práctica docente, considera tanto al profesorado como al alumnado como participantes activos del proceso, los datos que recoge son cualitativos, explorando desde dentro, y la validez de sus resultados la determinan los propios protagonistas en función de su experiencia directa. Por el contrario, la “investigación sobre la educación” indaga desde una perspectiva externa, es decir, el investigador parte de una interpretación de la realidad educativa, considera al profesorado y alumnado como objeto de estudio, recoge datos desde fuera que después traduce cuantitativamente para llegar a generalizar de forma científica sin apoyarse en la experiencia docente.
PUNTOS CLAVE DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Nocedo (2002) adaptando en base a los aportes de Kemmis y Mc Taggart establecen los siguientes puntos clave de la investigación acción:
Se propone mejorar la educación mediante su cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
Es participativa, a través de ella las personas trabajan por mejorar sus propias prácticas.
se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión, y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones.
es colaboradora, implicando a las personas involucradas en el mejoramiento de las prácticas.
crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación, y se proponen ilustrarse y emanciparse.
es un proceso sistemático de aprendizaje donde las personas utilizan la inteligencia crítica para que la acción se convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual se pueda vivir acorde con los propios valores educativos.
induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas y a someter los supuestos a un examen crítico.
exige someter aprueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
entiende de un modo amplio las pruebas o datos, incluyendo tanto el registro descriptivo de lo que ocurre, como los juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
CUATRO COSAS QUE NO ES LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN
A fin de evitar confusiones Kemmis y Mctaggart (1992:132-138) señalan cuatro cosas que no son la investigación acción:
1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.
2. no es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan solo la solución de problemas. No parte de contemplar los problemas como hechos patológicos. La investigación acción busca mejorar y comprender el mundo a través de cambios y el aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los efectos de los cambios seguidos.
3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que consideran a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora.
4. no es “el método científico” aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de los ángulos de visión del “método científico”, que son numerosos. La investigación acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser tratados legítimamente como “cosas”); la investigación-acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en que este actúan; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo.
martes, 6 de julio de 2010
viernes, 2 de julio de 2010
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Mag. Rolando A. Quispe Morales
El Perú es un país multilingüe y pluricultural, tal como sostiene Ines Pozzi Scott (1999), en la zona amazónica, se cuenta con al menos 40 lenguas, pertenecientes a 16 familias lingüísticas; y en los Andes, se encuentra el quechua, la lengua geográficamente más extendida y la que cuenta con el mayor número de hablantes, y el aymará, presente sobre todo en el altiplano del sur peruano.
En esta realidad muy diversa, se desarrolla una educación con muchas limitaciones, según el Ministerio de Educación (2005), en el área rural, 9 de cada 10 escuelas son unidocentes o multigrados. En ella se educa al 70% de los estudiantes que asisten a la primaria. Estas escuelas se caracterizan por su lejanía, dispersión y ubicación en zonas de pobreza económica y alto índice de analfabetismo, muchas de estas escuelas reciben estudiantes bilingües y monolingües quechuas, los mismos que requieren una educación pertinente a su realidad cultural y lingüística de tal forma que le permita desarrollar las capacidades comunicativas, especialmente la lectura y escritura.
Bajo el contexto descrito, el Ministerio de Educación viene aplicando desde el año 2007 la Evaluación censal a Estudiantes (ECE), para evaluar la competencia de compresión de textos escritos a estudiantes del cuarto grado de primaria de instituciones educativas estatales de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), de tal manera que el año 2008 se trazó como objetivo recoger información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes de 4º de primaria de las IE de EIB, en comprensión de textos escritos en su lengua originaria y en castellano como segunda lengua. Sin embargo, el año 2009 se deja de lado estos objetivos y se propone conocer el nivel de logro de los estudiantes de segundo grado en comprensión lectora, y en el uso de los números y operaciones para resolver problemas.
De los resultados emitidos hasta la fecha por el Ministerio de Educación, cobra especial relevancia la evaluación de la comprensión lectora en castellano como segunda lengua, el cual fue aplicado a nivel nacional a 476 instituciones educativas, cuyos resultados oficiales son los siguientes:
RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS – CASTELLANO (L2)
FUENTE: ECE - 2008
Como podemos observar, estos cuadros nos muestran que en relación con los logros de aprendizaje en castellano como L2, al igual que el desempeño en las pruebas en lenguas originarias, solo un reducido número de estudiantes evaluados logra desarrollar las capacidades lectoras en castellano como segunda lengua en el nivel esperado para el grado. Es decir, el porcentaje de estudiantes en el Nivel 2 (logran aprendizaje esperado) es muy reducido. Los porcentajes más bajos se comprueban en las IE Awajún y Shipibo con 2,2 % y 3,1%, respectivamente. Sin embargo, los estudiantes evaluados muestran mejores logros en la prueba de Comprensión de textos en castellano como segunda lengua en comparación con los resultados obtenidos en la prueba de compresión en su lengua materna. Esta tendencia es sensiblemente mayor en las IE Quechua y Aimara, en donde el 19,2% y 14,1% de estudiantes respectivamente se ubica en el Nivel 2.
En lo que respecta a los resultados de la ECE – 2009, considero que no es materia de análisis debido a que los objetivos trazados dejan de lado las instituciones EIB y se consideran sólo las instituciones urbanas y rurales, es más, las regiones Ayacucho, Cajamarca y Huancavelica no tienen resultados por no haber alcanzado la cobertura requerida, a pesar que un conjunto de IE fueron efectivamente evaluadas, y se considere los resultados de la ECE 2009 en comparación con los resultados de la ECE 2008, a escala nacional, un incremento estadísticamente significativo de la proporción de estudiantes en el Nivel de logro esperado, donde se señala que en comprensión lectora existe un incremento de 6,2%. Este cambio corresponde con la disminución del porcentaje de estudiantes debajo del nivel 1.
Visto así, estos resultados globales, nos muestran que estamos ante un incremento gradual del nivel de comprensión lectora; sin embargo, estos no pasan de ser resultados engañosos y un simple consuelo, puesto que si observamos detenidamente los resultados logrados nos muestran que aproximadamente el 90 % de niños se encuentran ubicados entre el nivel 1 (están en proceso de logro) y por debajo del nivel 1( no lograron aprendizajes), de estos resultados se infiere que la comprensión lectora en castellano como segunda lengua se encuentra en una situación sumamente crítica y no hay visos de superación.
Según el Ministerio de Educación los factores que estarían asociados al bajo logro de aprendizajes de los estudiantes evaluados de cuarto grado de primaria en las IE EIB serían los siguientes: Docentes con serias dificultades en el dominio de la lengua originaria de la comunidad. El 41% de los docentes no tienen dominio de la lectura y escritura en la lengua originaria y realizan sus clases solo en castellano. El 76% de docentes que enseñan a leer y a escribir en la lengua originaria de la comunidad refiere no haber recibido formación en EIB. Es decir, para estos “especialistas”, el problema es sólo factor docente. Sin embargo, no se dice nada de la carencia de materiales pertinentes para el desarrollo de la comprensión lectora en castellano como segunda lengua; los maestros quienes nos desenvolvemos en este contexto somos testigos que este problema no es enfocado con seriedad por los “especialistas” del Ministerio de Educación, quienes encapsulados en su mundo citadino, pretenden desarrollar la comprensión lectora en castellano como segunda lengua con textos únicos elaborados pensando solo en niños que tienen como lengua materna el castellano, ahí tenemos como ejemplo los textos de Comunicación elaborados por una editorial conocida, los cuales vienen siendo distribuidos a las instituciones educativas ubicadas en las zonas urbanas y del mismo modo en zonas de habla eminentemente quechua como Uchuraccay, Iquicha, etc., constituyéndose éstas en material para desarrollar la comprensión lectora.
Los textos que vienen siendo distribuidos en las instituciones educativas de habla eminentemente quechua, para nada consideran las cinco razones fundamentales por lo que la lectura en castellano como segunda lengua se hace dificultosa para los niños quechuahablantes, estas según Walki y Gadames (2005), son las siguientes:
a) Falta de domino del código lingüístico en el que están escrito los textos. Los niños al enfrentarse a un texto escrito en castellano desconocen muchas de las convenciones que caracterizan cierto tipo de texto en este idioma.
b) Falta de conocimientos previos sobre el contenido de la lectura. Esto implica que si tanto el contenido como el idioma en el que esta escrito el texto son desconocidos para el niño, le será muy difícil intentar comprender el texto.
c) Presencia de gran número de vocablos desconocidos. Los textos en castellano tienden a desalentar a los niños que poseen otra lengua materna porque estos al leer se enfrentan a un sin número de palabras desconocidas.
d) Excesiva complejidad de los textos. La complejidad de los textos en una segunda lengua se incrementa, porque los mecanismos que operan con facilidad en la construcción de conocimientos se ven dificultados en la segunda lengua.
e) Falta de propósito claro para realizar la lectura. Es importante ofrecer a los niños múltiples ocasiones de tomar contacto con textos variados e interesantes, que respondan a sus necesidades y propósitos individuales, así como a los de sus estudios.
Por otro lado, estos textos habiendo sido elaborados para niños monolingüe en lengua castellana, carecen de un espacio para el desarrollo de la conciencia lingüística, debiendo ser ésta un requisito fundamental que deben poseer los textos para la lectura en castellano como segunda lengua, puesto que es sabido que cada lengua tiene su propia estructura lingüística, por ejemplo, la estructura sintáctica de la lengua quechua es sujeto – objeto – verbo (SOV); en cambio la del castellano es sujeto – verbo – objeto (SVO); derivado de esta situación, cada niño en función de qué lengua materna posea habrá impregnado en su cerebro una determinada estructura lingüística, y cuando produzca o lea textos recurrirá a éstos, es decir, producirá y leerá textos en castellano utilizando la estructura sintáctica de su lengua materna, el cual ocasionará bloqueos cognitivos dificultando la producción y comprensión de textos en segunda lengua.
Al respecto Pietrosemoli, L. (1991) sostiene que si se admite la existencia de un sistema organizado de reglas interiorizadas de las cuales hacemos uso en nuestra actuación lingüística, podemos preguntarnos cuáles son las condiciones básicas para que un hablante “comprenda” lo expresado en una lengua “X”. Una de ellas, bastante obvia, es que el hablante “conozca” las reglas de esa lengua. Que exista un acoplamiento entre las reglas en las cuales están expresados los mensajes de la lengua “X” y sus propias reglas. Si no se produce este acoplamiento, este proceso se verá interrumpido. Es decir, si un hablante no reconoce como suyas las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas necesarias para descifrar y decodificar los mensajes en “X”, no comprenderá.
Entonces cabe una vez más la pregunta ¿los textos de Comunicación distribuidos por el Ministerio de Educación serán pertinentes para desarrollar la comprensión lectora en castellano como segunda lengua? La respuesta es obvia. Eh ahí la explicación sobre los resultados presentados en comprensión lectora tal como se muestra en la ECE – 2008 y 2009.
Por tanto, es evidente el problema, ¿Cómo lograr elevar el nivel de comprensión lectora en castellano como segunda lengua?. Posiblemente algunos enfoques y teorías pedagógicas orienten la solución de este problema; sin embargo, considero que se debe buscar un conjunto de estrategias metodológicas y materiales didácticos pertinentes a su realidad cultural y lingüística de tal forma que permita desarrollar la comprensión lectora, siendo ésta una actividad útil para recoger, procesar y transferir información, de tal manera que pueda elevar su nivel de rendimiento académico.
Como punto central para el logro de este objetivo considero imperativo desarrollar la conciencia lingüística en los niños quechuahablantes, esto significa que lleguen a comprender que cada una de las lenguas tiene su propia estructura y que al producir textos éstas utilizan la que les corresponde.
Así pues, no basta con presentar a los niños solo textos muy bien ilustrados y con características formales muy llamativas, considero vital para este objetivo, desarrollar a la par: la comprensión lectora y la conciencia lingüística; esto implica que los niños a través de la reflexión metalingüística lleguen a conocer aspectos fundamentales de las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas de la segunda lengua al igual que la de su lengua materna, esto permitirá descifrar y decodificar los mensajes de textos tanto de primera como en la segunda lengua; de no ser así, los niños quechua hablantes seguirán leyendo textos en segunda lengua utilizando la estructura lingüística de su lengua materna, y este fenómeno de por si traerá como consecuencia la permanencia de problemas en la comprensión lectora, repercutiendo esta situación en su rendimiento académico.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Alliende G. (1999) La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Edit. Andres Bello. Santiago de Chile.
Cassany D. (1994) Enseñar Lengua. Edit. Grao. Barcelona.
Cabrera F. (1994) El proceso lector y su evaluación. Editorial Alertes. Barcelona España.
Condemarin, M. (1998). Lectura correctiva y remedial. Edit. Andrés Bello Chile
Crawford, A. (1994) Estrategias para promover la comprensión lectora en estudiantes de alto riesgo. Ed. AIQUE. Buenos Aires Argentina.
Coll, C. y Valls, E. (1992) El aprendizaje y enseñanza de los procedimientos. Edit. Santillana. Madrid.
Domínguez, R. (2004) La instrucción basada en el contenido en la enseñanza de una segunda lengua. PROEDUCA - GTZ. Lima.
Garton, A. Pratt, C. (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. Ediciones Paidos. Barcelona.
Jolibert, J. y Jacob, J. (2000). Interrogar y producir textos auténticos. Ediciones Dolmen. Chile.
Monereo, C. (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Edit. Graó. Barcelona.
Morles, A. (1991) La complejidad de los materiales escritos y la acción docente. Ediciones Pirámide. Madrid. España.
Ministerio de Educación (2005) Propuesta pedagógica para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Lima . Perú.
Mendoza, R. (2004). Comprensión Lectora. CIFODOC. Perú.
Mendoza, F. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura. Prentice Hall. España.
Pinzas, G. (2006) Comprensión Lectora. FIMART. Bogota
Pinzas, G. (1999) Metacognición y Lectura. PUCP. Lima
Pietrosemoli, L. (1991) Dominio lingüístico y comprensión lectora. Ediciones Pirámide. Madrid España.
Puente, A. ( 1991) Comprensión de Lectura. Edic. Pirámide. Madrid España.
Pozzi – Escott, Inés. 1998. El Multilingüismo en el Perú. PROEIB-Andes, Cuzco y Cochabamba.
Romeu, A. (2003). Acerca de la enseñanza del español y la literatura. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.
Romeo, A. (2007) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.
Sanchez, L. (1988) La aventura de leer. Biblioteca Nacional. Lima Perú.
Walqui, A. y Galdames, V. ( 2005) La enseñanza del castellano como segunda lengua. PROEIB Andes. Bolivia.
Mag. Rolando A. Quispe Morales
El Perú es un país multilingüe y pluricultural, tal como sostiene Ines Pozzi Scott (1999), en la zona amazónica, se cuenta con al menos 40 lenguas, pertenecientes a 16 familias lingüísticas; y en los Andes, se encuentra el quechua, la lengua geográficamente más extendida y la que cuenta con el mayor número de hablantes, y el aymará, presente sobre todo en el altiplano del sur peruano.
En esta realidad muy diversa, se desarrolla una educación con muchas limitaciones, según el Ministerio de Educación (2005), en el área rural, 9 de cada 10 escuelas son unidocentes o multigrados. En ella se educa al 70% de los estudiantes que asisten a la primaria. Estas escuelas se caracterizan por su lejanía, dispersión y ubicación en zonas de pobreza económica y alto índice de analfabetismo, muchas de estas escuelas reciben estudiantes bilingües y monolingües quechuas, los mismos que requieren una educación pertinente a su realidad cultural y lingüística de tal forma que le permita desarrollar las capacidades comunicativas, especialmente la lectura y escritura.
Bajo el contexto descrito, el Ministerio de Educación viene aplicando desde el año 2007 la Evaluación censal a Estudiantes (ECE), para evaluar la competencia de compresión de textos escritos a estudiantes del cuarto grado de primaria de instituciones educativas estatales de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), de tal manera que el año 2008 se trazó como objetivo recoger información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes de 4º de primaria de las IE de EIB, en comprensión de textos escritos en su lengua originaria y en castellano como segunda lengua. Sin embargo, el año 2009 se deja de lado estos objetivos y se propone conocer el nivel de logro de los estudiantes de segundo grado en comprensión lectora, y en el uso de los números y operaciones para resolver problemas.
De los resultados emitidos hasta la fecha por el Ministerio de Educación, cobra especial relevancia la evaluación de la comprensión lectora en castellano como segunda lengua, el cual fue aplicado a nivel nacional a 476 instituciones educativas, cuyos resultados oficiales son los siguientes:
RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS – CASTELLANO (L2)
FUENTE: ECE - 2008
Como podemos observar, estos cuadros nos muestran que en relación con los logros de aprendizaje en castellano como L2, al igual que el desempeño en las pruebas en lenguas originarias, solo un reducido número de estudiantes evaluados logra desarrollar las capacidades lectoras en castellano como segunda lengua en el nivel esperado para el grado. Es decir, el porcentaje de estudiantes en el Nivel 2 (logran aprendizaje esperado) es muy reducido. Los porcentajes más bajos se comprueban en las IE Awajún y Shipibo con 2,2 % y 3,1%, respectivamente. Sin embargo, los estudiantes evaluados muestran mejores logros en la prueba de Comprensión de textos en castellano como segunda lengua en comparación con los resultados obtenidos en la prueba de compresión en su lengua materna. Esta tendencia es sensiblemente mayor en las IE Quechua y Aimara, en donde el 19,2% y 14,1% de estudiantes respectivamente se ubica en el Nivel 2.
En lo que respecta a los resultados de la ECE – 2009, considero que no es materia de análisis debido a que los objetivos trazados dejan de lado las instituciones EIB y se consideran sólo las instituciones urbanas y rurales, es más, las regiones Ayacucho, Cajamarca y Huancavelica no tienen resultados por no haber alcanzado la cobertura requerida, a pesar que un conjunto de IE fueron efectivamente evaluadas, y se considere los resultados de la ECE 2009 en comparación con los resultados de la ECE 2008, a escala nacional, un incremento estadísticamente significativo de la proporción de estudiantes en el Nivel de logro esperado, donde se señala que en comprensión lectora existe un incremento de 6,2%. Este cambio corresponde con la disminución del porcentaje de estudiantes debajo del nivel 1.
Visto así, estos resultados globales, nos muestran que estamos ante un incremento gradual del nivel de comprensión lectora; sin embargo, estos no pasan de ser resultados engañosos y un simple consuelo, puesto que si observamos detenidamente los resultados logrados nos muestran que aproximadamente el 90 % de niños se encuentran ubicados entre el nivel 1 (están en proceso de logro) y por debajo del nivel 1( no lograron aprendizajes), de estos resultados se infiere que la comprensión lectora en castellano como segunda lengua se encuentra en una situación sumamente crítica y no hay visos de superación.
Según el Ministerio de Educación los factores que estarían asociados al bajo logro de aprendizajes de los estudiantes evaluados de cuarto grado de primaria en las IE EIB serían los siguientes: Docentes con serias dificultades en el dominio de la lengua originaria de la comunidad. El 41% de los docentes no tienen dominio de la lectura y escritura en la lengua originaria y realizan sus clases solo en castellano. El 76% de docentes que enseñan a leer y a escribir en la lengua originaria de la comunidad refiere no haber recibido formación en EIB. Es decir, para estos “especialistas”, el problema es sólo factor docente. Sin embargo, no se dice nada de la carencia de materiales pertinentes para el desarrollo de la comprensión lectora en castellano como segunda lengua; los maestros quienes nos desenvolvemos en este contexto somos testigos que este problema no es enfocado con seriedad por los “especialistas” del Ministerio de Educación, quienes encapsulados en su mundo citadino, pretenden desarrollar la comprensión lectora en castellano como segunda lengua con textos únicos elaborados pensando solo en niños que tienen como lengua materna el castellano, ahí tenemos como ejemplo los textos de Comunicación elaborados por una editorial conocida, los cuales vienen siendo distribuidos a las instituciones educativas ubicadas en las zonas urbanas y del mismo modo en zonas de habla eminentemente quechua como Uchuraccay, Iquicha, etc., constituyéndose éstas en material para desarrollar la comprensión lectora.
Los textos que vienen siendo distribuidos en las instituciones educativas de habla eminentemente quechua, para nada consideran las cinco razones fundamentales por lo que la lectura en castellano como segunda lengua se hace dificultosa para los niños quechuahablantes, estas según Walki y Gadames (2005), son las siguientes:
a) Falta de domino del código lingüístico en el que están escrito los textos. Los niños al enfrentarse a un texto escrito en castellano desconocen muchas de las convenciones que caracterizan cierto tipo de texto en este idioma.
b) Falta de conocimientos previos sobre el contenido de la lectura. Esto implica que si tanto el contenido como el idioma en el que esta escrito el texto son desconocidos para el niño, le será muy difícil intentar comprender el texto.
c) Presencia de gran número de vocablos desconocidos. Los textos en castellano tienden a desalentar a los niños que poseen otra lengua materna porque estos al leer se enfrentan a un sin número de palabras desconocidas.
d) Excesiva complejidad de los textos. La complejidad de los textos en una segunda lengua se incrementa, porque los mecanismos que operan con facilidad en la construcción de conocimientos se ven dificultados en la segunda lengua.
e) Falta de propósito claro para realizar la lectura. Es importante ofrecer a los niños múltiples ocasiones de tomar contacto con textos variados e interesantes, que respondan a sus necesidades y propósitos individuales, así como a los de sus estudios.
Por otro lado, estos textos habiendo sido elaborados para niños monolingüe en lengua castellana, carecen de un espacio para el desarrollo de la conciencia lingüística, debiendo ser ésta un requisito fundamental que deben poseer los textos para la lectura en castellano como segunda lengua, puesto que es sabido que cada lengua tiene su propia estructura lingüística, por ejemplo, la estructura sintáctica de la lengua quechua es sujeto – objeto – verbo (SOV); en cambio la del castellano es sujeto – verbo – objeto (SVO); derivado de esta situación, cada niño en función de qué lengua materna posea habrá impregnado en su cerebro una determinada estructura lingüística, y cuando produzca o lea textos recurrirá a éstos, es decir, producirá y leerá textos en castellano utilizando la estructura sintáctica de su lengua materna, el cual ocasionará bloqueos cognitivos dificultando la producción y comprensión de textos en segunda lengua.
Al respecto Pietrosemoli, L. (1991) sostiene que si se admite la existencia de un sistema organizado de reglas interiorizadas de las cuales hacemos uso en nuestra actuación lingüística, podemos preguntarnos cuáles son las condiciones básicas para que un hablante “comprenda” lo expresado en una lengua “X”. Una de ellas, bastante obvia, es que el hablante “conozca” las reglas de esa lengua. Que exista un acoplamiento entre las reglas en las cuales están expresados los mensajes de la lengua “X” y sus propias reglas. Si no se produce este acoplamiento, este proceso se verá interrumpido. Es decir, si un hablante no reconoce como suyas las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas necesarias para descifrar y decodificar los mensajes en “X”, no comprenderá.
Entonces cabe una vez más la pregunta ¿los textos de Comunicación distribuidos por el Ministerio de Educación serán pertinentes para desarrollar la comprensión lectora en castellano como segunda lengua? La respuesta es obvia. Eh ahí la explicación sobre los resultados presentados en comprensión lectora tal como se muestra en la ECE – 2008 y 2009.
Por tanto, es evidente el problema, ¿Cómo lograr elevar el nivel de comprensión lectora en castellano como segunda lengua?. Posiblemente algunos enfoques y teorías pedagógicas orienten la solución de este problema; sin embargo, considero que se debe buscar un conjunto de estrategias metodológicas y materiales didácticos pertinentes a su realidad cultural y lingüística de tal forma que permita desarrollar la comprensión lectora, siendo ésta una actividad útil para recoger, procesar y transferir información, de tal manera que pueda elevar su nivel de rendimiento académico.
Como punto central para el logro de este objetivo considero imperativo desarrollar la conciencia lingüística en los niños quechuahablantes, esto significa que lleguen a comprender que cada una de las lenguas tiene su propia estructura y que al producir textos éstas utilizan la que les corresponde.
Así pues, no basta con presentar a los niños solo textos muy bien ilustrados y con características formales muy llamativas, considero vital para este objetivo, desarrollar a la par: la comprensión lectora y la conciencia lingüística; esto implica que los niños a través de la reflexión metalingüística lleguen a conocer aspectos fundamentales de las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas de la segunda lengua al igual que la de su lengua materna, esto permitirá descifrar y decodificar los mensajes de textos tanto de primera como en la segunda lengua; de no ser así, los niños quechua hablantes seguirán leyendo textos en segunda lengua utilizando la estructura lingüística de su lengua materna, y este fenómeno de por si traerá como consecuencia la permanencia de problemas en la comprensión lectora, repercutiendo esta situación en su rendimiento académico.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Alliende G. (1999) La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Edit. Andres Bello. Santiago de Chile.
Cassany D. (1994) Enseñar Lengua. Edit. Grao. Barcelona.
Cabrera F. (1994) El proceso lector y su evaluación. Editorial Alertes. Barcelona España.
Condemarin, M. (1998). Lectura correctiva y remedial. Edit. Andrés Bello Chile
Crawford, A. (1994) Estrategias para promover la comprensión lectora en estudiantes de alto riesgo. Ed. AIQUE. Buenos Aires Argentina.
Coll, C. y Valls, E. (1992) El aprendizaje y enseñanza de los procedimientos. Edit. Santillana. Madrid.
Domínguez, R. (2004) La instrucción basada en el contenido en la enseñanza de una segunda lengua. PROEDUCA - GTZ. Lima.
Garton, A. Pratt, C. (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. Ediciones Paidos. Barcelona.
Jolibert, J. y Jacob, J. (2000). Interrogar y producir textos auténticos. Ediciones Dolmen. Chile.
Monereo, C. (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Edit. Graó. Barcelona.
Morles, A. (1991) La complejidad de los materiales escritos y la acción docente. Ediciones Pirámide. Madrid. España.
Ministerio de Educación (2005) Propuesta pedagógica para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Lima . Perú.
Mendoza, R. (2004). Comprensión Lectora. CIFODOC. Perú.
Mendoza, F. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura. Prentice Hall. España.
Pinzas, G. (2006) Comprensión Lectora. FIMART. Bogota
Pinzas, G. (1999) Metacognición y Lectura. PUCP. Lima
Pietrosemoli, L. (1991) Dominio lingüístico y comprensión lectora. Ediciones Pirámide. Madrid España.
Puente, A. ( 1991) Comprensión de Lectura. Edic. Pirámide. Madrid España.
Pozzi – Escott, Inés. 1998. El Multilingüismo en el Perú. PROEIB-Andes, Cuzco y Cochabamba.
Romeu, A. (2003). Acerca de la enseñanza del español y la literatura. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.
Romeo, A. (2007) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.
Sanchez, L. (1988) La aventura de leer. Biblioteca Nacional. Lima Perú.
Walqui, A. y Galdames, V. ( 2005) La enseñanza del castellano como segunda lengua. PROEIB Andes. Bolivia.
PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PANORAMA DE LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
El concepto de paradigma admite una pluralidad de significados y diferentes usos. En el caso específico de la investigación educacional, el término “paradigma” se utiliza para designar el enfoque o concepción adoptado por el investigador. Este enfoque o concepción adoptada por el que investiga, según Nocedo de León (2002:6), tiene carácter: ontológico, epistemológico y metodológico:
Carácter ontológico: determinado por la comprensión de las características de la realidad por parte del investigador. ¿Cuál es la esencia de la realidad?
Carácter epistemológico: expresado en la posición asumida en cuanto a la posibilidad o no que tiene el hombre de conocer la esencia de la realidad. ¿Cuál es la relación entre el investigador (sujeto) y lo investigado (objeto)?Carácter metodológico: se refiere a las vías, formas, procedimientos, estrategias que se consideran apropiados para estudiar al objeto. ¿Cómo se conoce la realidad?
Diversos autores como Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984), De Miguel (1988), entre otros (citado por Arnal, Del Rincón y La Torre, 1994) han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos que guían la investigación educacional: El paradigma positivista, conocido también como cuantitativo, empirista, positivista lógico que tienen como grandes representantes teóricos a Comte (1798 -1857), Stuart Mill (1806 – 1873), Carnal, Hempel y Popper. El paradigma interpretativo también llamado cualitativo, fenomenológico, naturalista o etnográfico que se sustenta en autores como Dilthey (1833 – 1936), Schultz (1899 – 1959), entre otros. El paradigma sociocrítico que se sustenta en la teoría crítica social de Habermas, en los trabajos de Freire, Carr y Kemmis, entre otros.
Sin embargo, para Chavez (citado por Nocedo de León, 2002:6) tanto el paradigma cuantitativo como el cualitativo constituyen dos extremos de una misma filosofía idealista subjetiva. El paradigma cuantitativo se sustenta en la actualidad, en el positivismo o en las posiciones del neopositivismo contemporáneo: positivismo lógico y semántico, así como en el pragmatismo. Por otro lado el paradigma cualitativo se sustenta filosóficamente en la fenomenología, que es una de las formas del humanismo neo-kantiano, llamado por unos críticos y por otras hermenéuticas que surgen en el siglo XIX en oposición al positivismo. Este paradigma se puede subdividir en dos tipos:
1. Interpretativo (conocido también como humanista, naturalista o etnográfico).2. Sociocrítico (que incluye la investigación participativa como forma especial de la investigación acción).
En contraposición al enfoque idealista subjetivo de la investigación, en los últimos tiempos, la tendencia más frecuentemente aceptada en la investigación social en general, y educacional en particular, es la de optar por un modelo integral que algunos denominan paradigma emergente, otros paradigma dialéctico o investigación total (Chavez, 1996) que no es más que un acercamiento a la concepción materialista dialéctica en la investigación.
En consecuencia, para Nocedo de León (2002:11) los paradigmas generales en la investigación educacional serían también tres, pero que difieren en relación a lo sostenido por Bredo y otros en lo siguiente: el paradigma cuantitativo, el cualitativo que se subdivide en interpretativo y sociocrítico y por otro el dialéctico; veamos a continuación, a manera de resumen las principales características de estos paradigmas:- Carácter Ontológico; Cuantitativo: no hay diferencias entre la realidad natural y la social. Cualitativo: la realidad natural es opuesta a la social. Dialéctico: la realidad natural y la social no son idénticas, pero tampoco se contraponen metafísicamente.
- Epistemológicamente; Cuantitativo: no es posible formular leyes teóricas, sólo empíricas, tanto en las ciencias naturales como en las sociales. Cualitativo: En las ciencias naturales es posible formular leyes generales (ciencias nomotéticas), pero no en las ciencias sociales (ciencias idiográficas). Dialéctico: Tanto la realidad natural como la social están sometidas a leyes generales que el hombre es capaz de conocer y formular.
- Metodológico; Cuantitativo: Método modelo: el experimento. Preferencia por métodos empíricos exactos, precisos. Muestras amplias, representativas. Relación distante entre investigador y sujeto investigado. Utilización de la estadística para el procesamiento de la información. Cualitativo: Métodos que propician la comunicación entre el investigador y los sujetos investigados. Muestras pequeñas. Análisis cualitativo de los datos. Dialéctico: Variedad de métodos en dependencia de los objetivos de la investigación y de las ventajas y desventajas que cada uno presenta. Se admiten diferentes tipos de investigación, así como tipos de muestra y modos de procesamiento en dependencia despropósito de cada estudio y de cada momento de este.
Como podemos observar, existen pues diversas formas de ver y establecer los paradigmas de investigación educacional y éstas obedecen a la concepción filosófica del investigador. En este contexto, sería incorrecto sostener la primacía de alguno de ellos sobre el resto, considero que todos los paradigmas tienen aspectos positivos que deben ser tenidos en cuenta. Así, por ejemplo, no se puede negar el aporte histórico del paradigma positivista en la lucha contra el razonamiento especulativo, y por su parte, la llamada “investigación acción”, de gran influencia en el movimiento científico de América Latina en la época actual, contribuye al desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los maestros y a la transformación de la realidad en beneficio de la comunidad (Pérez, 1999). Por todas estas consideraciones, existe la necesidad de conocer el detalle de cada una de estos enfoques el cual será tratado más adelante, a fin de evitar el dogmatismo y propiciar el impulso de la investigación educacional que en nuestro país está muy venido a menos.
El concepto de paradigma admite una pluralidad de significados y diferentes usos. En el caso específico de la investigación educacional, el término “paradigma” se utiliza para designar el enfoque o concepción adoptado por el investigador. Este enfoque o concepción adoptada por el que investiga, según Nocedo de León (2002:6), tiene carácter: ontológico, epistemológico y metodológico:
Carácter ontológico: determinado por la comprensión de las características de la realidad por parte del investigador. ¿Cuál es la esencia de la realidad?
Carácter epistemológico: expresado en la posición asumida en cuanto a la posibilidad o no que tiene el hombre de conocer la esencia de la realidad. ¿Cuál es la relación entre el investigador (sujeto) y lo investigado (objeto)?Carácter metodológico: se refiere a las vías, formas, procedimientos, estrategias que se consideran apropiados para estudiar al objeto. ¿Cómo se conoce la realidad?
Diversos autores como Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984), De Miguel (1988), entre otros (citado por Arnal, Del Rincón y La Torre, 1994) han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos que guían la investigación educacional: El paradigma positivista, conocido también como cuantitativo, empirista, positivista lógico que tienen como grandes representantes teóricos a Comte (1798 -1857), Stuart Mill (1806 – 1873), Carnal, Hempel y Popper. El paradigma interpretativo también llamado cualitativo, fenomenológico, naturalista o etnográfico que se sustenta en autores como Dilthey (1833 – 1936), Schultz (1899 – 1959), entre otros. El paradigma sociocrítico que se sustenta en la teoría crítica social de Habermas, en los trabajos de Freire, Carr y Kemmis, entre otros.
Sin embargo, para Chavez (citado por Nocedo de León, 2002:6) tanto el paradigma cuantitativo como el cualitativo constituyen dos extremos de una misma filosofía idealista subjetiva. El paradigma cuantitativo se sustenta en la actualidad, en el positivismo o en las posiciones del neopositivismo contemporáneo: positivismo lógico y semántico, así como en el pragmatismo. Por otro lado el paradigma cualitativo se sustenta filosóficamente en la fenomenología, que es una de las formas del humanismo neo-kantiano, llamado por unos críticos y por otras hermenéuticas que surgen en el siglo XIX en oposición al positivismo. Este paradigma se puede subdividir en dos tipos:
1. Interpretativo (conocido también como humanista, naturalista o etnográfico).2. Sociocrítico (que incluye la investigación participativa como forma especial de la investigación acción).
En contraposición al enfoque idealista subjetivo de la investigación, en los últimos tiempos, la tendencia más frecuentemente aceptada en la investigación social en general, y educacional en particular, es la de optar por un modelo integral que algunos denominan paradigma emergente, otros paradigma dialéctico o investigación total (Chavez, 1996) que no es más que un acercamiento a la concepción materialista dialéctica en la investigación.
En consecuencia, para Nocedo de León (2002:11) los paradigmas generales en la investigación educacional serían también tres, pero que difieren en relación a lo sostenido por Bredo y otros en lo siguiente: el paradigma cuantitativo, el cualitativo que se subdivide en interpretativo y sociocrítico y por otro el dialéctico; veamos a continuación, a manera de resumen las principales características de estos paradigmas:- Carácter Ontológico; Cuantitativo: no hay diferencias entre la realidad natural y la social. Cualitativo: la realidad natural es opuesta a la social. Dialéctico: la realidad natural y la social no son idénticas, pero tampoco se contraponen metafísicamente.
- Epistemológicamente; Cuantitativo: no es posible formular leyes teóricas, sólo empíricas, tanto en las ciencias naturales como en las sociales. Cualitativo: En las ciencias naturales es posible formular leyes generales (ciencias nomotéticas), pero no en las ciencias sociales (ciencias idiográficas). Dialéctico: Tanto la realidad natural como la social están sometidas a leyes generales que el hombre es capaz de conocer y formular.
- Metodológico; Cuantitativo: Método modelo: el experimento. Preferencia por métodos empíricos exactos, precisos. Muestras amplias, representativas. Relación distante entre investigador y sujeto investigado. Utilización de la estadística para el procesamiento de la información. Cualitativo: Métodos que propician la comunicación entre el investigador y los sujetos investigados. Muestras pequeñas. Análisis cualitativo de los datos. Dialéctico: Variedad de métodos en dependencia de los objetivos de la investigación y de las ventajas y desventajas que cada uno presenta. Se admiten diferentes tipos de investigación, así como tipos de muestra y modos de procesamiento en dependencia despropósito de cada estudio y de cada momento de este.
Como podemos observar, existen pues diversas formas de ver y establecer los paradigmas de investigación educacional y éstas obedecen a la concepción filosófica del investigador. En este contexto, sería incorrecto sostener la primacía de alguno de ellos sobre el resto, considero que todos los paradigmas tienen aspectos positivos que deben ser tenidos en cuenta. Así, por ejemplo, no se puede negar el aporte histórico del paradigma positivista en la lucha contra el razonamiento especulativo, y por su parte, la llamada “investigación acción”, de gran influencia en el movimiento científico de América Latina en la época actual, contribuye al desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los maestros y a la transformación de la realidad en beneficio de la comunidad (Pérez, 1999). Por todas estas consideraciones, existe la necesidad de conocer el detalle de cada una de estos enfoques el cual será tratado más adelante, a fin de evitar el dogmatismo y propiciar el impulso de la investigación educacional que en nuestro país está muy venido a menos.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)