LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Mag. Rolando A. Quispe Morales
El Perú es un país multilingüe y pluricultural, tal como sostiene Ines Pozzi Scott (1999), en la zona amazónica, se cuenta con al menos 40 lenguas, pertenecientes a 16 familias lingüísticas; y en los Andes, se encuentra el quechua, la lengua geográficamente más extendida y la que cuenta con el mayor número de hablantes, y el aymará, presente sobre todo en el altiplano del sur peruano.
En esta realidad muy diversa, se desarrolla una educación con muchas limitaciones, según el Ministerio de Educación (2005), en el área rural, 9 de cada 10 escuelas son unidocentes o multigrados. En ella se educa al 70% de los estudiantes que asisten a la primaria. Estas escuelas se caracterizan por su lejanía, dispersión y ubicación en zonas de pobreza económica y alto índice de analfabetismo, muchas de estas escuelas reciben estudiantes bilingües y monolingües quechuas, los mismos que requieren una educación pertinente a su realidad cultural y lingüística de tal forma que le permita desarrollar las capacidades comunicativas, especialmente la lectura y escritura.
Bajo el contexto descrito, el Ministerio de Educación viene aplicando desde el año 2007 la Evaluación censal a Estudiantes (ECE), para evaluar la competencia de compresión de textos escritos a estudiantes del cuarto grado de primaria de instituciones educativas estatales de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), de tal manera que el año 2008 se trazó como objetivo recoger información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes de 4º de primaria de las IE de EIB, en comprensión de textos escritos en su lengua originaria y en castellano como segunda lengua. Sin embargo, el año 2009 se deja de lado estos objetivos y se propone conocer el nivel de logro de los estudiantes de segundo grado en comprensión lectora, y en el uso de los números y operaciones para resolver problemas.
De los resultados emitidos hasta la fecha por el Ministerio de Educación, cobra especial relevancia la evaluación de la comprensión lectora en castellano como segunda lengua, el cual fue aplicado a nivel nacional a 476 instituciones educativas, cuyos resultados oficiales son los siguientes:
RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS – CASTELLANO (L2)









FUENTE: ECE - 2008
Como podemos observar, estos cuadros nos muestran que en relación con los logros de aprendizaje en castellano como L2, al igual que el desempeño en las pruebas en lenguas originarias, solo un reducido número de estudiantes evaluados logra desarrollar las capacidades lectoras en castellano como segunda lengua en el nivel esperado para el grado. Es decir, el porcentaje de estudiantes en el Nivel 2 (logran aprendizaje esperado) es muy reducido. Los porcentajes más bajos se comprueban en las IE Awajún y Shipibo con 2,2 % y 3,1%, respectivamente. Sin embargo, los estudiantes evaluados muestran mejores logros en la prueba de Comprensión de textos en castellano como segunda lengua en comparación con los resultados obtenidos en la prueba de compresión en su lengua materna. Esta tendencia es sensiblemente mayor en las IE Quechua y Aimara, en donde el 19,2% y 14,1% de estudiantes respectivamente se ubica en el Nivel 2.
En lo que respecta a los resultados de la ECE – 2009, considero que no es materia de análisis debido a que los objetivos trazados dejan de lado las instituciones EIB y se consideran sólo las instituciones urbanas y rurales, es más, las regiones Ayacucho, Cajamarca y Huancavelica no tienen resultados por no haber alcanzado la cobertura requerida, a pesar que un conjunto de IE fueron efectivamente evaluadas, y se considere los resultados de la ECE 2009 en comparación con los resultados de la ECE 2008, a escala nacional, un incremento estadísticamente significativo de la proporción de estudiantes en el Nivel de logro esperado, donde se señala que en comprensión lectora existe un incremento de 6,2%. Este cambio corresponde con la disminución del porcentaje de estudiantes debajo del nivel 1.
Visto así, estos resultados globales, nos muestran que estamos ante un incremento gradual del nivel de comprensión lectora; sin embargo, estos no pasan de ser resultados engañosos y un simple consuelo, puesto que si observamos detenidamente los resultados logrados nos muestran que aproximadamente el 90 % de niños se encuentran ubicados entre el nivel 1 (están en proceso de logro) y por debajo del nivel 1( no lograron aprendizajes), de estos resultados se infiere que la comprensión lectora en castellano como segunda lengua se encuentra en una situación sumamente crítica y no hay visos de superación.
Según el Ministerio de Educación los factores que estarían asociados al bajo logro de aprendizajes de los estudiantes evaluados de cuarto grado de primaria en las IE EIB serían los siguientes: Docentes con serias dificultades en el dominio de la lengua originaria de la comunidad. El 41% de los docentes no tienen dominio de la lectura y escritura en la lengua originaria y realizan sus clases solo en castellano. El 76% de docentes que enseñan a leer y a escribir en la lengua originaria de la comunidad refiere no haber recibido formación en EIB. Es decir, para estos “especialistas”, el problema es sólo factor docente. Sin embargo, no se dice nada de la carencia de materiales pertinentes para el desarrollo de la comprensión lectora en castellano como segunda lengua; los maestros quienes nos desenvolvemos en este contexto somos testigos que este problema no es enfocado con seriedad por los “especialistas” del Ministerio de Educación, quienes encapsulados en su mundo citadino, pretenden desarrollar la comprensión lectora en castellano como segunda lengua con textos únicos elaborados pensando solo en niños que tienen como lengua materna el castellano, ahí tenemos como ejemplo los textos de Comunicación elaborados por una editorial conocida, los cuales vienen siendo distribuidos a las instituciones educativas ubicadas en las zonas urbanas y del mismo modo en zonas de habla eminentemente quechua como Uchuraccay, Iquicha, etc., constituyéndose éstas en material para desarrollar la comprensión lectora.
Los textos que vienen siendo distribuidos en las instituciones educativas de habla eminentemente quechua, para nada consideran las cinco razones fundamentales por lo que la lectura en castellano como segunda lengua se hace dificultosa para los niños quechuahablantes, estas según Walki y Gadames (2005), son las siguientes:
a) Falta de domino del código lingüístico en el que están escrito los textos. Los niños al enfrentarse a un texto escrito en castellano desconocen muchas de las convenciones que caracterizan cierto tipo de texto en este idioma.
b) Falta de conocimientos previos sobre el contenido de la lectura. Esto implica que si tanto el contenido como el idioma en el que esta escrito el texto son desconocidos para el niño, le será muy difícil intentar comprender el texto.
c) Presencia de gran número de vocablos desconocidos. Los textos en castellano tienden a desalentar a los niños que poseen otra lengua materna porque estos al leer se enfrentan a un sin número de palabras desconocidas.
d) Excesiva complejidad de los textos. La complejidad de los textos en una segunda lengua se incrementa, porque los mecanismos que operan con facilidad en la construcción de conocimientos se ven dificultados en la segunda lengua.
e) Falta de propósito claro para realizar la lectura. Es importante ofrecer a los niños múltiples ocasiones de tomar contacto con textos variados e interesantes, que respondan a sus necesidades y propósitos individuales, así como a los de sus estudios.
Por otro lado, estos textos habiendo sido elaborados para niños monolingüe en lengua castellana, carecen de un espacio para el desarrollo de la conciencia lingüística, debiendo ser ésta un requisito fundamental que deben poseer los textos para la lectura en castellano como segunda lengua, puesto que es sabido que cada lengua tiene su propia estructura lingüística, por ejemplo, la estructura sintáctica de la lengua quechua es sujeto – objeto – verbo (SOV); en cambio la del castellano es sujeto – verbo – objeto (SVO); derivado de esta situación, cada niño en función de qué lengua materna posea habrá impregnado en su cerebro una determinada estructura lingüística, y cuando produzca o lea textos recurrirá a éstos, es decir, producirá y leerá textos en castellano utilizando la estructura sintáctica de su lengua materna, el cual ocasionará bloqueos cognitivos dificultando la producción y comprensión de textos en segunda lengua.
Al respecto Pietrosemoli, L. (1991) sostiene que si se admite la existencia de un sistema organizado de reglas interiorizadas de las cuales hacemos uso en nuestra actuación lingüística, podemos preguntarnos cuáles son las condiciones básicas para que un hablante “comprenda” lo expresado en una lengua “X”. Una de ellas, bastante obvia, es que el hablante “conozca” las reglas de esa lengua. Que exista un acoplamiento entre las reglas en las cuales están expresados los mensajes de la lengua “X” y sus propias reglas. Si no se produce este acoplamiento, este proceso se verá interrumpido. Es decir, si un hablante no reconoce como suyas las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas necesarias para descifrar y decodificar los mensajes en “X”, no comprenderá.
Entonces cabe una vez más la pregunta ¿los textos de Comunicación distribuidos por el Ministerio de Educación serán pertinentes para desarrollar la comprensión lectora en castellano como segunda lengua? La respuesta es obvia. Eh ahí la explicación sobre los resultados presentados en comprensión lectora tal como se muestra en la ECE – 2008 y 2009.
Por tanto, es evidente el problema, ¿Cómo lograr elevar el nivel de comprensión lectora en castellano como segunda lengua?. Posiblemente algunos enfoques y teorías pedagógicas orienten la solución de este problema; sin embargo, considero que se debe buscar un conjunto de estrategias metodológicas y materiales didácticos pertinentes a su realidad cultural y lingüística de tal forma que permita desarrollar la comprensión lectora, siendo ésta una actividad útil para recoger, procesar y transferir información, de tal manera que pueda elevar su nivel de rendimiento académico.
Como punto central para el logro de este objetivo considero imperativo desarrollar la conciencia lingüística en los niños quechuahablantes, esto significa que lleguen a comprender que cada una de las lenguas tiene su propia estructura y que al producir textos éstas utilizan la que les corresponde.
Así pues, no basta con presentar a los niños solo textos muy bien ilustrados y con características formales muy llamativas, considero vital para este objetivo, desarrollar a la par: la comprensión lectora y la conciencia lingüística; esto implica que los niños a través de la reflexión metalingüística lleguen a conocer aspectos fundamentales de las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas de la segunda lengua al igual que la de su lengua materna, esto permitirá descifrar y decodificar los mensajes de textos tanto de primera como en la segunda lengua; de no ser así, los niños quechua hablantes seguirán leyendo textos en segunda lengua utilizando la estructura lingüística de su lengua materna, y este fenómeno de por si traerá como consecuencia la permanencia de problemas en la comprensión lectora, repercutiendo esta situación en su rendimiento académico.
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